المواءمة البنائية ومهارات التفكير العليا في توصيف مقرر الكتابة الأكاديمية لمرحلة البكالوريوس: دراسة وصفية تحليلية
DOI:
https://doi.org/10.65420/x2am8551الكلمات المفتاحية:
المواءمة البنائية، مهارات التفكير العليا، توصيف المقرر الدراسيالملخص
استنادًا إلى تصنيف بلوم المُنقَّح ونظرية المواءمة البنائية لبيغز، تعتمد هذه الدراسة النوعية على تحليل الوثائق لتقييم جودة توصيف مقرر الكتابة الأكاديمية (1)، وهو أحد المقررات الأساسية التي يقدمها قسم اللغة الإنجليزية بجامعة طرابلس. وقد خضع توصيف المقرر لفحص دقيق باستخدام قائمة معايير أُعدّت لهذا الغرض، بهدف استكشاف مدى الاهتمام بتنمية مهارات التفكير العليا من خلال الأفعال القابلة للملاحظة والواردة في الأهداف العامة للمقرر ومخرجات التعلم المستهدفة، والموزعة على أربع مجالات هي: المعرفة والفهم، والمهارات الذهنية، والمهارات العلمية والقابلة للنقل، والمهارات العامة. كما جرى تحليل مخرجات التعلم المستهدفة، وأنشطة التعليم والتعلم، وأساليب التقييم؛ للكشف عن مدى ترابطها واتساقها في تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة. أظهرت النتائج أن مجرد تضمين مهارات التفكير العليا في وثيقة المقرر، ولا سيما في مخرجات التعلم المستهدفة، لا يكفي لضمان تنميتها؛ إذ ينبغي أن تقترن هذه المهارات بأنشطة تعليمية محددة بوضوح ومهام تقييمية ملائمة. وعلى الرغم من تحديد عدد من طرائق التدريس، فإن التوصيف لا يوضح كيفية توظيفها لتنمية عمليات التفكير العليا المحددة في مخرجات التعلم. كما يشير توصيف المقرر إلى اختبارين رئيسيين ضمن التقييم الختامي، دون تقديم وصف واضح وكافٍ للمهام التي يتضمنانها أو لعمليات التفكير التي يستهدفان تقييمها. وبناءً على ذلك، خلص التحليل إلى وجود مواءمة موثقة جزئيًا، دون توافر أدلة كافية لإثبات تحقق المواءمة بصورة كاملة. وتطرح الدراسة عددًا من الدلالات التطبيقية التي يمكن الإفادة منها في تعزيز المواءمة بين مخرجات التعلم المستهدفة، وأنشطة التعليم والتعلم، ومهام التقييم، بما يسهم في جعل توصيف المقررات أكثر فاعلية في تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة وتعزيز مهارات التفكير العليا. كما توضح الدراسة كيف يمكن لتحليل الوثائق أن يكشف عن أوجه القصور في توثيق المناهج الدراسية، وأن يسهم في تحسين تصميم المقررات من خلال صياغة أكثر وضوحًا وتفصيلًا لمكونات العملية التعليمية.
التنزيلات
المراجع
[1] Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (Eds.). (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. Longman.
[2] Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher Education, 32(3), 347–364.
[3] Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA Review of Higher Education, 1, 5–22.
[4] Biggs, J. B., & Tang, C. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does (4th ed.). Open University Press.
[5] Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook I: Cognitive domain. Longmans, Green.
[6] Bowen, G. A. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative Research Journal, 9(2), 27–40. https://doi.org/10.3316/QRJ0902027
[7] Brookhart, S. M. (2010). How to assess higher-order thinking skills in your classroom. ASCD.
[8] Chatterjee, D., & Corral, J. (2017). How to write well-defined learning objectives. The Journal of Education in Perioperative Medicine, 19(4), E610. https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC5944406/
[9] Cammies, C., Cunningham, J. A., & Pike, R. K. (2024). Not all Bloom and gloom: Assessing constructive alignment, higher order cognitive skills, and their influence on students’ perceived learning within the practical components of an undergraduate biology course. Journal of Biological Education, 58(3), 588–608. https://doi.org/10.1080/00219266.2022.2092191
[10] Duron, R., Limbach, B., & Waugh, W. (2006). Critical thinking framework for any discipline. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 17(2), 160–166.
[11] Fosnot, C. T., & Perry, R. S. (2005). Constructivism: A psychological theory of learning. In C. T. Fosnot (Ed.), Constructivism: Theory, perspectives, and practice (2nd ed.). Teachers College Press.
[12] Harvey, L., & Green, D. (1993). Defining quality. Assessment & Evaluation in Higher Education, 18(1), 9–34. https://doi.org/10.1080/0260293930180102
[13] Houghton, W. (2004). Engineering Subject Centre guide: Learning and teaching theory for engineering academics. Higher Education Academy, Engineering Subject Centre.
[14] Loughlin, C., Lygo-Baker, S., & Lindberg-Sand, Å. (2021). Reclaiming constructive alignment. European Journal of Higher Education, 11(2), 119–136. https://doi.org/10.1080/21568235.2020.1816197
[15] Schoepp, K. (2019). The state of course learning outcomes at leading universities. Studies in Higher Education, 44(4), 615–627. https://doi.org/10.1080/03075079.2017.1392500
[16] Saleh, S. E. (2019). Critical thinking as a 21st century skill: Conceptions, implementation and challenges in the EFL classroom. European Journal of Foreign Language Teaching, 4(1). https://doi.org/10.5281/zenodo.2542838
[17] Harb, F., Al-Shredi, N., Balhouq, H., & Ethelb, H. (2022). The role of critical thinking in enhancing EFL MA students’ academic writing outcomes: A survey study. Faculty of Languages Journal, 1(25), 104–125. https://doi.org/10.56592/flj.v1i25.212
[18] Hadoud, B. T. (2020). Challenges of implementing critical thinking activities in Libyan higher education. University of Tripoli Journal of Education, 5(2), 88–104.
[19] Cammies, C., Cunningham, J. A., & Pike, R. K. (2024). Not all Bloom and gloom: Assessing constructive alignment, higher order cognitive skills, and their influence on students’ perceived learning within the practical components of an undergraduate biology course. Journal of Biological Education, 58(3), 588–608. https://doi.org/10.1080/00219266.2022.2092191
